< 한국육아지원학회 2011년 동계 연구 소모임 >

뇌 발달과 유아교육

- 제 40차 -

Ⅰ. 뇌손상 유아의 발달을 돕기 위한 교육적 접근

Ⅱ. 음악과 인지발달과의 관계

○ 발제자 : 김경희 (덕성여자대학교 유아교육과 외래교수)

이영애 (한국방송통신대학교 유아교육과 교수)

○ 일  시 : 2011. 1. 17(월)  10:00 ~ 12:00

○ 장  소 : 경원대학교 비전타워 B153호

○ 대  상 : 한국육아지원학회 회원 및 대학원생

한국육아지원학회

Ⅰ. 뇌손상유아의 발달을 돕기 위한 교육적 접근

김경희(덕성여자대학교 유아교육과 외래교수)

1. 뇌손상의 원인과 발달적 장애

►뇌손상의 원인과 발달의 이상적 특성

원인: 유전과 호르몬

정서적요인

수면 및 영양

질병 및 사고

특성:  <표1과 강의 참조>

시기	위험요인
출생 전	선천성 위험요인 임신상의 위험 요인 부모의 생물학적 위험 요인 출생 전 환경적 위험 요인
출생 시	조산 및 저체중 질식 분만 중 손상
출생 후	질병 및 감염 독극물 오남용 사고로 인한 손상 영양결핍 환경박탈

비교 참조: 발달장애(발달상의 진보를 방해하는 상태로 한 가지 이상의 기능적인                      손상이나 무능력을 포함)의 원인

*이소현(2008). 인용(p158 )

►특수한 교육적 접근이 필요한 아동

특수아동/장애아동 :<표1참조>

장애 위험 아동(경계선상의 아동):장애를 보일 가능성을 지닌 아동으로 환경적 위험(빈곤, 부모의 중독 학대 등), 생물학적 위험(저 체중, 당뇨, 감염,무 산소증 등), 이미 형성된 위험(염색체이상이나 신진대사장애, 선천적 기형 등)에 처해 있는 아동을 지칭한다.

발달 지체 아동: 기존의 장애 범주에 속하는 아동 외에 발달상 일탈적 특성이나 지체를   의미 수행수준이 자신의 나이보다 훨씬 더 어린 아동과 동일한 수준의 수행을      보이는(하나 이상의 발달영역에서 25~20%지체 또는 둘 이상에서 20~15%지체) 아동을 지칭한다.

<표 1> 특수교육법에 명시된 장애 범주

장애범주	특성
시각장애	• 시각계의 손상이 심하여 시각기능을 전혀 이용하지 못하거나 보조공학기기의 지원을 받아야 시각적 과제를 수행할 수 있는 사람으로서 시각에 의한 학습이 곤란하여 특정의 광학기구ㆍ학습매체 등을 통하여 학습하거나 촉각 또는 청각을 학습의 주요 수단으로 사용하는 사람
청각장애	• 청력 손실이 심하여 보청기를 착용해도 청각을 통한 의사소통이 불가능 또는 곤란한 상태이거나, 청력이 남아 있어도 보청기를 착용해야 청각을 통한 의사소통이 가능하여 청각에 의한 교육적 성취가 어려운 사람
정신지체	• 지적 기능과 적응행동상의 어려움이 함께 존재하여 교육적 성취에 어려움이 있는 사람
지체장애	• 기능ㆍ형태상 장애를 가지고 있거나 몸통을 지탱하거나 팔다리의 움직임 등에 어려움을 겪는 신체적 조건이나 상태로 인해 교육적 성취에 어려움이 있는 사람
.정서ㆍ행동 장애	• 장기간에 걸쳐 다음 각 목의 어느 하나에 해당하여, 특별한 교육적 조치가 필요한 사람 • 지적ㆍ감각적ㆍ건강상의 이유로 설명할 수 없는 학습상의 어려움을 지닌 사람 • 또래나 교사와의 대인관계에 어려움이 있어 학습에 어려움을 겪는 사람 • 일반적인 상황에서 부적절한 행동이나 감정을 나타내어 학습에 어려움이 있는 사람 • 전반적인 불행감이나 우울증을 나타내어 학습에 어려움이 있는 사람 • 학교나 개인 문제에 관련된 신체적인 통증이나 공포를 나타내어 학습에 어려움이 있는 사람
자폐성장애	• 사회적 상호작용과 의사소통에 결함이 있고, 제한적이고 반복적인 관심과 활동을 보임으로써 교육적 성취 및 일상생활 적응에 도움이 필요한 사람/ 75%는 지능지체 동반함
의사소통장애	• 다음 각 항목의 어느 하나에 해당하여 특별한 교육적 조치가 필요한 사람 -언어의 수용 및 표현 능력이 인지능력에 비하여 현저하게 부족한 사람 -조음능력이 현저히 부족하여 의사소통이 어려운 사람 -말 유창성이 현저히 부족하여 의사소통이 어려운 사람 -기능적 음성장애가 있어 의사소통이 어려운 사람
학습장애	• 개인의 내적 요인으로 인하여 듣기, 말하기, 주의집중, 지각(지각), 기억, 문제 해결 등의 학습기능이나 읽기, 쓰기, 수학 등 학업 성취 영역에서 현저하게 어려움이 있는 사람 (장애인복지법상의 장애 범주 없음/학령기 동안만 장애가 됨)
건강장애	• 만성질환으로 인하여 3개월 이상의 장기입원 또는 통원치료 등 계속적인 의료적 지원이 필요하여 학교생활 및 학업 수행에 어려움이 있는 사람/ 심장장애, 신장장애, 호흡기장애, 간장애, 안면 장애, 장루 요루 장애, 간질장애
발달 지체	• 신체, 인지, 의사소통, 사회ㆍ정서, 적응행동 중 하나 이상의 발달이 또래에 비하여 현저하게 지체되어 특별한 교육적 조치가 필요한 영아 및 9세 미만의 아동
기타	• 그 밖에 대통령령으로 정하는 장애

2. 뇌손상으로 인한 장애 유아의 발달을 돕기 위한 교육적 접근

-일반교육 현장에서의 통합교육을 중심으로

►효과적인  교수 모형 1:  통합교수단계(Building blocks) 모형

1단계: 양질의 유아교육 프로그램 실행

2단계: 학급 내 대상 유아의 개별적 교육 목적과 목표 고려 (교육과정의 수정과 조정)

3단계: 대상유아를 위한 개별화 교육 기회 계획(삽입된 학습 기회)

4단계: 일관적이고 체계적인 대상 유아 중심 교수 전략 시행

►효과적인 교수 모형 2 : 지원적 통합 프로그램

1.입학 전 전이 프로그램 계획:

부모 오리엔테이션, 사전 적응 프로그램

2.입학 : 대상 유아의 학기 초 적응 프로그램, 장애에 대한 이해 교육

3.대상 유아 평가: 유아의 현재 수준 요약서 작성, 개별화된 교육 계획안(IEP)작성

4.계획된 교육계획 실행: 교육일지, 일과 목표 실행 및 평가도표(가정연계)

5.평가: 차기 연도 등반 및 진학 결정

►통합학급의 효과적인 교육을 위한 또래교육/훈련

장애유아에 대한 정보를 제공

협동 활동, 다른 점과 비슷한 점에 대한 이야기 나누기, 구조화된 사회적 상호작용기회

또래훈련을 실시하거나 상호작용이 일어나게 하는 구체적인 (교수)프로그램을 실시

►통합을 위한 교수전략-장애유아를 위한 기본적인 교수 원리 1

1.주의 집중 및 동기 유발: 예)선호활동판별

2.근접 발달 영역의 적용(Zone of Proximal Development) : 예)환경내의 사회적 중재

3.반복과 규칙적인 일과: 예) 예측 가능한 환경, 활동 간 전이를 알리는 신호사용

4.과제 분석(task analysis): 예)기술을 작은 단계로 나누어 가르침 (참고:Forward / Backward chaining)

5.적절한 의사소통:

1) 아동의 주도 따르기

2) 점진적인 일치

3) 단어와 설명 사용하기

4) 주요 단어 및 어절의 반복

5) 적절한 속도

6) 반응 기다리기

7) 의사소통의 기회 제공

6.문제행동의 예방: 긍정적 행동지원(Positive Behavior Support)-행동뿐만이 아닌 환경 전체에 초점을 맞추어 행동 발생 예방

►발달 지체 및 장애 영유아의 일반적 발달 특성 및 장애별 특성

교사의 개입에 반응을 보이지 않거나 적절하지 않은 반응을 한다.

언어발달이 매우 늦거나 의사소통에 어려움을 보인다.

수행능력이 매우 떨어지고 발달의 속도가 매우 느리다.

신체 장애가 있는 영유아들은 혼자서 신변처리하기가 어렵다.

또래와 상호작용이 원할 하게 이루어지지 않는다.

장애유형별 특성 1: 정신지체

지적 기능이 낮고 적응행동이 부족한 경우로 지능 검사 결과 지능지수가 75이하이고자립 능력과 사회적 책임감이 생활 연령에 미치지 못하여 실질적 적응기술에서 상당한 제한이 나타난다

- 주의 집중시간이 짧고 선택적 주의집중이 어렵다

- 기억력의 결함, 특히 단기 기억에서 어려움을 보인다.

- 지식, 기술을 새로운 과제나 문제 또는 자극 상황에 적용하는 능력에서 결함을 나타낸다.

- 언어 발달 속도가 느리며, 음운장애, 말더듬이증상이 많이 나타 난다

- 운동에서 협응, 걸음걸이 문제를 보인다.

장애유형별 특성: 지체장애

뇌성마비는 치명적이거나 전염되지도 않고 대부분 유전되지도 않으나 치료되지 않고 약 5~15%는 청력손실 50%는 시각 장애를 갖는다.

신체적으로 남에게 많이 의존하게 됨으로 인해 학습된 무기력이라 불리는 수동적 양상을 보이게 되기도 한다.

근육의 협응이 어렵고 비정상적인 운동 패턴의 영향을 받는다.

비정상적인 반사작용으로 정상운동 발달에 영향을 받는다

신경계통의 장애가 있는 경우 인지 및 지각능력에 동시에 결함을 가짐으로써 학습지체의 가능성이 높다.

언어발달 지체를 나타내며 조음, 공명에서의 문제, 듣기와 내적 언어 기능의 장애 가능성이 있다.

장애유형별 특성: 정서 및 행동장애

대인관계에 부정적인 문제로 타인과 의미 있는 관계 형성의 어려움

긍정적이고 확실한 자의식을 발전해 나가는데 어려움

공격적이고 혼란스런 행동

과잉행동

사회적 부적응 행동

학업에의 무관심

장애유형별 특성:시각장애

운동성의 발달 지연

낮은 근 긴장도와 신체 공간 감각

자세와 보행 패턴에 문제

대근육 협응이나 균형잡기에 어려움

사실에 대한 지식은 있으나 통합 능력이 부족함

공간개념발달에 어려움(공간처리 전략이 부족)

학업 성취면에서 학력격차가 적은 편이나 적절한 지원 필수

사회적 상호작용이 잘못 해석되는 경우도 생김

장애유형별 특성:학습장애

일상생활에서는 무리가 없어 보이나 셈하기, 말하기, 읽기, 쓰기 등 특정한 분야에서 학습상 장애를 지닌다

시각적, 청각적 정보를 통합하는데 어려움이 있거나 감각기관을 통한 지각과 신체 운동 간의 협응에 어려움

주의집중이 짧고 초점이 어려우며 선택적으로 주의를 기울이지 못함

낮은 자아개념과 충동성

시각운동 협응의 문제

낮은 학업 성취도

장애특성에 따른 지도법 :운동기능 발달 지체

독립적으로 이동할 수 있는 공간이나 이동로 확보와 교실 내 모든 영역으로 접근 가능한 지 확인

테이블 활동에 참여할 수 있고 독립적으로 교재를 사용하고 치울 수 있도록 조성

적절한 앉기와 자세 잡기가 되도록 하여 혈액 순환 장애, 근육 경직, 저림 현상이 나타나거나 소화, 호흡, 신체적 발달에 부정적 영향을 미치지 않도록 주의

교재 교구 선택을 위해 물리나 작업 치료사와의 긴밀한 협조 필요-근육 긴장도에 따라 보조기구, 보장구 및 보철구를 적절하게 사용할 것

신체적으로 허약하거나 쉽게 피로를 느낌으로 교육과정, 시간표, 활동의 길이나 성격 등을 잘 조절

보조와 지원으로 책임감이나 지도력, 독립심, 긍정적인 자존감 등의 형성을 방해하지 않도록 적절한 활동에 참여하게 하고 역할 부여 등의 배려

잦은 결석이나 외모의 상이성으로 또래 관계형성에 문제가 일어나지 않도록 특별한      교수 계획

장애특성에 따른 지도법 :의사소통 발달 지체

언어장애는 다양한 관련요인과 원인에 따라 발달의 순서가 단순하게 지체될 수 있고 반향어를 보이는 등 일탈적 특성을 나타낼 수도 있으므로 초기에 나타나는 행동특성들을 주의 깊게 살펴 보고 교수 전략 계획

1.환경 수정

언어가 풍부한 환경을 구성

유아의 구어/비구어적 의사소통에 항상 반응

유아의 환경 내에 있는 모든 행동과 사물 명명

2.교재/교구

교재와 활동은 유아의 관심을 끌 수 있어야 한다

유아가 볼 수는 있지만 만질 수 없는 곳에 교재를 둔다

교재 및 교구의 수를 제한 한다.

3.교수활동 시의 지도

일과와 모든 활동을 언어 발달의 기회로 이용

유아의 행동과 발성을 모방하여 언어습득의 기초가 되는 모방기술을 촉진

유아가 사용하는 언어를 확장한다.

필요한 경우에는 음성과 함께 몸짓을 사용하여 시각적 단서를 제공

의사소통 기회를 제공하기 위해 말을 멈추고 기다려 줌

언어 치료사 등 관련 전문가와 협력

장애특성에 따른 지도법 :인지 발달 지체

유아의 흥미에 따른 학습의 기회를 제공하고 풍부하고 자극적인 환경을 구성해 주어야 한다.

일관성 있는 일과 운영을 통해 안정감과 자신감을 증진하고 기억력에 도움을 준다.

사회적 상호작용이나 놀이 중에 언어나 사회성, 인지 발달을 이루도록 특별한 지원을 제공해야 한다.-일반 또래들과의 구조화된 놀이, 활동 중심의 학습기회 활용

가능한 한 구체적이고 직접적인 조작이 가능한 교재 사용.

교재나 장난감 사용 시 퍼즐의 크기나 스위치 모양 등의 조정을 통해서 다양한 인지적 능력을 보이는 유아들에게 맞는 활동이 되도록 난이도 조절

교재교구 사용 시 시작과 진행을 독립적으로 수행할 수 있도록 시각적 단서 사용

성공률을 높여주어 긍정적인 자존감을 촉진하고 좌절감을 낮춤

과제분석 교수법을 이용하고 학습한 기술의 일반화를 반드시 고려

일반화 촉진 전략

- 다양한 성인들이 참여한다.

- 자연적으로 발생하는 활동에 기술을 삽입한다.

- 교수환경을 가능한 한 일반화 환경과 유사하게 구성한다

- 다양한 환경에서 교수한다.

장애특성에 따른 지도법 :사회-정서발달 지체

환경구성과 관련된 행동분석을 위해 행동 문제가 발생한 시간과 장소 등에 대한 상세한 기록-예방과 교정을 위함

교재가 안전한지, 수가 충분한지, 동기를 유발하는지 점검

자신을 표현할 수 있는 교재를 준비하여 적절한 방법으로 표출하도록 지원

관찰과 부모면담을 통해 행동 문제 원인을 파악하고 가정과 기관의 협력 하에 개별화된 교수계획 수립

바람직한 행동 강화, 선택 기회를 반복적으로 제시하여 환경에 대한 통제력을 학습하도록 지도, 자기 표현의 기회 제공, 역할 모델이 될 수 있는 또래와 같은 집단에 구성하기 등의 전략 사용

효과적인 의사소통 방법 지도

►교수 전략의 구체적인  예

사회적 상호작용 증진을 위한 방안 1: 환경적 교수 방법

1) 놀이 발달 단계에 따른 놀이 지도 방법

유아의 사회성 발달은 사회적 놀이를 통하여도 이뤄질 수 있다. 즉, 사회놀이란 유아들이 놀이를 할 때 또래와 어떻게 상호 작용하는가에 초점을 두는 것이다. 유아들의 사회놀이는 연령에 따라 발달 수준에 따라 다른 양상을 보인다. 연령이 많아질수록, 발달 수준이 높아질수록 사회적 상호작용이 증가하는 특성이 있다. Parten(1932)은 이러한 특성이 아이의 연령과 사회성 발달과 관련이 있는 것 같다고 해석하며 유아의 사회 놀이 발달의 변화를 관찰하여 단독놀이, 병행놀이, 연합놀이, 협동놀이로 분류하였다. 단독놀이는 2세 유아의 전형적인 사회놀이 수준으로 주변에 또래가 있어도 혼자만의 놀이를 단독으로 하는 것으로 다른 또래가 놀이하는 것을 바라보기만 하는 경우도 있다. 2세 반에서 3세 반에 관찰되는 병행놀이는 같은 시각에 또래와 같은 놀이를 하나 서로 상호작용은 하지 않는다. 연합놀이는 3,4세 유아에게서 관찰되며 두 명 이상의 유아들이 빌려주기, 나누어 갖기, 차례로 하기 등의  상호작용을 하면서 하는 놀이이다. 협동놀이는 4세 반 경부터 관찰되는데 가장 수준 높은 사회성숙도를 요한다. 이 놀이형태에서는 두 명 이상의 유아가 공동목표를 갖고 역할을 분담하며 지휘하는 역할을 하는 또래가 있다.

엄밀한 의미에서 사회적 놀이라고는 볼 수 없으나, 장애아들에게서는 위의 연령에 따른 형태의 놀이 중 ‘행동’이 나타나기도 하는데 이를 ‘몰입되지 않는 행동’이라 부르기도 한다. 이것은 상호작용은 없고 관심 있는 곳이나 물건을 쳐다본다거나 물건을 빨거나 어른을 따라다니고 자신의 신체를 갖고 놀기도 하는 행동으로 통합교실에서 놀이 시간 중에 다른 또래와 상호작용하지 않고 장애아 혼자 떨어져 흔히 보이는 행동이다. 그러므로 이러한 행동을 보이는 장애아를 현장에서 지도하는 방법을 안내하기 위하여 다음에서는 이창미, 장혜성, 김수진(2003)의 문헌을 근거로 하여 장애아에게서 나타나는 놀이 형태와 발달에 따른 일반적인 놀이 지도 방법에 포함 시키려 한다.

⑴ 몰입되지 않은 행동을 할 경우, 사회적 상호작용을 촉진시키기 위한  지도 방법

장애유아가 다른 또래와 놀이하지 않고 의자에 앉았다 일어났다 반복하기만 한다거나 한자리에 앉아서 교실만 흘낏 둘러보기만 한다든지 하는 몰입되지 않은 행동을 보일 때는 되도록 또래 아이들이 놀고 있는 환경에 가까이 있게 하고 그 유아가 흥미를 보이거나 선호하는 놀잇감을 주어 적절히 갖고 놀게 지도 한다.

⑵ 혼자서하는 독립적인 놀이

아동은 가까이 있는 아동과 상관없이 혼자 노는 유아에게는 장난감을 갖고 적절하게 놀도록 격려해 준다. 장난감을 갖고 노는 것은 사람과의 상호작용을 준비하는 과정이다.

⑶ 다른 또래의 놀이를 지켜보는 행동

대부분의 시간을 다른 유아들이 놀이하는 것을 지켜보긴 하지만 놀이에는 끼어들지 않는다. 이 종류의 ‘놀이’는 무언가를 그저 보는 것이 아니라 분명히 특정 집단 또래들의 놀이를 관찰하는 것이다. 관찰 대상 집단과 대화가 가능하거나 놀이 집단 내에서 일어나는 일을 모두 보거나 들을 수 있는 거리에 위치하고 있다. 이 때에는 일반 또래 아동에게 장애아한테 먼저 상호작용을 시도하도록 가르치면 장애아의 사회적 상호작용 증진에 효과가 있다.

⑷ 병행놀이

장애유아가 병행놀이를 하며 주위에 있는 또래들의 행동에 영향을 주거나 바꿔보려고 하지 않는다면 장애아가 또래유아와 장난감을 나누면서 놀도록 지도한다. 이러한 경우에는 항상 장애아가 놀이의 중심이 되도록 한다. 이러한 지도법은 장애아에게 상호작용을 시도하도록 가르치는데 유용한 기회를 준다.

⑸ 연합놀이

연합놀이를 하는 아동들은 상호작용을 하긴 하지만 일의 분담도 없고 같은 목표를 향하여 활동을 조직하기보다 각각 자신이 원하는 대로 활동한다. 아동은 활동보다는 또래들끼리 함께 있는데 더 관심이 있다. 교사는 상호작용을 잘 할 수 있게 놀이감들을 더 풍성히 준비해 주며 역할 놀이나 사회극 놀이를 할 수 있는 도구들을 적절히 제공해 주어야한다. 또래 아동이 장애아와 장난감을 사이좋게 나누어 쓰면서 상호작용을 하면 칭찬해 주고 장애아가 집단에서 이탈되거나 산만해지면 놀이감 더해주기, 놀이 지속시키기, 놀이에 직접 참여하기 등의 교수 전략을 사용하여 참여를 격려한다.

⑹ 협동적인 놀이

이 놀이형태를 보이는 아동은 이미 사회적 상호작용을 하고 있는 상태이므로 교사는 놀이가 더 풍성하고 수준을 높이기 위한 전략, 적절한 장난감, 알맞은 장소나 공간 등을 준비해 준다.

2) 상호작용을 증진시키기 위한 환경적 교수 방법

여러 연구들에서 환경적인 요인, 교재의 효과, 교실 공간과 활동의 구성 및 조작 등이 아동의 사회성 발달에 영향을 주는 것을 밝히고 있다. 아동의 특정한 발달을 위해 환경을 조성하고 환경적 요인을 이용한 교수 전략을 사용할 때는 두 가지 중요한 점이 함께 고려되어야한다. 그 첫째는, 교재교구라든지 물리적 공간을 구성하는 환경의 조성은 특정한 교육목표를 달성하지만 다른 영역의 성취는 하지 못하게 할 수도 있다. 예를 들어 가상놀이를 위한 옷들, 인형이나 가구 등의 현실적 놀이감은 크레파스, 종이, 퍼즐 등과 같은 교재보다는 더 많은 가상놀이를 유도하긴 하지만 구성놀이를 유도하는 데는 후자의 놀이감들이 더 효과적이다. 또한 이야기 나누기 시간은 많은 사회적 상호작용을 일으키지는 않지만 지식을 명료화하는 데는 더 효과적일 수도 있다. 따라서 교사는 일과 중 활동구성이나 놀이감 제공을 적절히 잘 분배하여 교육목표를 이루게 해야 한다. 둘째, 환경적인 요소들은 결합되는 형태에 따라 그 효과가 다르게 나타나기도 한다. 예를 들어 사회성이 잘 발달되어 있고 사회적 능력이 뛰어난 유아와 판게임을 함께한다면 혼자 조작하는 퍼즐을 갖고 혼자 놀이 하는 것보다 훨씬 더 많은 양의 상호작용이 일어 날 수 있다. 다음은 Baily 와 Wolery (1992)의 문헌을 근거로 하여   다양한 환경적 요소들이 아동의 사회적 상호작용에 미치는 영향에 대하여 설명하고자 한다.

⑴ 활동의 종류와 구조가 사회적 상호작용 및 놀이에 미치는 영향

아동은 교사가 지시하여 마쳐야하는 의무 활동 보다는 선택활동에 더 참여하였으며 형식적인 활동(예: 음률, 언어학습, 이야기 듣기) 과 비형식적 활동(예: 적목놀이, 소꿉놀이, 조작적인 장난감으로 하는 놀이) 에서는 원하는 교재를 선택할 수 있는 비형식적인 놀이를 할 때 더 많은 상호작용을 보였다.

일과 중의 활동에 따라 상호작용 양이 다르게 나타나는데 이야기 나누기 시간이나 소근육 운동시간에 가장 적은 상호작용을 보였으며 자유놀이 시간과 간식 시간에 가장 많은 상호 작용을 보였다. 또한 실내 자유 선택 활동 시간 보다는 실외 놀이 시간이 더 많은 상호작용을 하였다.

아동들은 구조적 활동보다는 비구조적인 활동을 할 때 더 많은 상호작용을 하였으나 단순히 자유놀이 시간을 많이 준다고 해서 그러한 효과를 얻는 것은 아니다. 한 연구에 따르면 교사가 구조화한 놀이는 교사가 놀이에 참여하지 않은 경우보다 더 많은 상호작용을 일으킨다는 것이다. 즉, 구조화된 활동보다는 덜 형식적인 활동이 사회적 상호작용을 증진시키기는 하지만 교사의 참여와 역할이 큰 영향을 미친다고 볼 수 있다.

⑵ 물리적 공간이 사회적 상호작용 및 놀이에 미치는 영향

공간이 사회적 상호작용에 미치는 영향을 연구한 연구결과들은 그 기준이 매우 다양하므로 분석하기가 쉽지 않으나 대개 한 아동 당 배당된 공간이 한 아동 당 배당되는 공간이 넉넉하면(25평방 피트) 부정적인 행동, 공격성을 보이는 행동들이 관찰되지 않았고 넓은 공간에서는 아동들이 뛰거나 뒤엉켜 구르는 행동들이 더 많이 나타났다. 그러나 교재와 기타 변인들이 일정한 경우에는 넓은 공간 (아동당 58평방피트)에서 보다는 좁은 공간(19평방피트)에서 더 많은 상호작용이 일어났다. 이와 같은 연구결과들은 만약 교사가 사회적 상호작용을 증진시키는 것을 교육목표로 세웠다면 공간을 제한해야하나 부정적인 행동에 대해서 통제해야하며 이러한 행동들에 대해 적절하게 반응할 수 있어야 한다.

⑶ 교재와 장난감이 사회적 상호작용 및 놀이에 미치는 영향

영아들에게 장난감은 사회적 접촉을 증가 시키는 주된 방법 중의 하나이다. 영아들이 동시에 단일 장난감에 관심을 보일 때 후속성 상호작용이 일어난다. 또한 장난감/놀이감은 종류에 따라 고립된 놀이를 하게할 수도 있고 사회적 상호작용을 유발시킬 수도 있다. 다음의 표2는 사회적 가치가 높거나 낮은 장난감의 예를 보여 주고 있다. 사회적 가치가 높은 것은 아동에게 우발적인 사회적 접촉과 상호 교환을 일으킬 수 있도록 기회를 제공하는 것을 말한다.

<표2>. 사회적 가치에 따른 교재 분류

사회적 가치가 높은 교재	사회적 가치가 낮은 교재
가상 놀이를 위한 옷 공 기차/마차 녹음기 집게 말판놓기 모래 모형집 부엌놀이 용구 블록 시소 아동 크기의 차 인형과 인형 집 인형/인형코너 종이 자르기 책 카드놀이 트럭 평행봉	가위 공 구슬 그림그리기 도구 끄는 장난감 나무토막 맞추기 모양 맞추기 목공 인형 장난감 동물 종이와 연필 진흙과 점토 책 칠판 크레용 퍼즐

⑷ 또래 구성이 사회적 상호작용에 미치는 영향

유아들은 또래 집단 구성에 따라 사회적 상호작용을 다르게 한다. 유아들은 또래 집단이 대집단 보다는 2-4명의 소집단으로 구성되었을 때 사회적인 행동을 더 자주 나타내고 낯선 또래보다는 친숙한 또래들과 함께 있을 때 복잡한 놀이, 극놀이, 가상놀이를 더 많이 보인다. 또한 유아들은 혼합된 연령집단에 비해서 동일 연령으로 구성된 집단에서 사회적 행동을 더 자주 보이나 도움을 주고받는 행동은 혼합된 연령 집단에서 더 자주 나타난다. 통합 환경에서 일반적인 발달을 보이는 유아들은 장애가 있는 유아보다는 일반 또래들과 더 많은 상호작용을 보이며 이를 더 선호하고 장애의 정도가 심화됨에 따라 상호작용의 양도 감소된다. 이와 같은 또래의 집단 구성은 교사의 통제 범위를 벗어나 있긴 하지만 구성된 사회집단을 활용하거나 소집단을 구성하도록 노력할 수는 있다.

3) 사회적 상호작용을 증진시키기 위한 교사의 구조적 교수 방안

장애아 통합 환경에서 교사 주도의 전략을 사용하면 더욱 효과적인 경우가 있다. 다음에 소개되는 네 가지의 전략을 사용할 때 유의할 점은 교사는 사전에 교육목표를 명확히 설정해야 하며, 전략을 실시하기 위한 단계들이 결정되어야하고 가능한 환경적 요소들이 갖춰진 상황에서 사용되어야 한다.

⑴ 교사의 관심과 강화

특정행동에 대한 교사의 관심은 그 행동을 증가 시킬 수 있다. 예를 들어 교사가 성인과는 자주 상호 작용을 하지만 또래와 상호작용을 하지 않는 유아에게 교사에게 상호작용을 시작해올 때는 무시해 버리고 또래와 상호작용을 할 때는 관심을 보여 또래와의 상호작용이 증가되는 것이다.

교사의 관심과 강화전략을 사용할 때 고려해야 할 점이 몇 가지가 있다. 첫째, 목표행동을 선정할 때는 이미 대상유아가 어느 정도의 그 행동을 할 수준이 되어 있어야한다. 둘째, 교사의 관심이 모든 유아에게 효과적인 강화가 되지는 않으므로 각 대상 유아에게 효과적인 강화물(유아가 선호하는 것으로 선정)을 찾아야 한다. 셋째, 강화는 즉각적이고 후속적으로 제공되어야 한다. 그러나 그 강화물로 인해 사회적 상호작용과 놀이가 방해받을 수 있으므로 토큰이나 사회적 놀이를 할 수 있는 강화물이 주어지는 것이 효과적이다. 넷째, 강화는 일반적이고 지속적인 사회적 접촉을 위해 제공되어야 한다. 예를 들어 상호작용을 시작하기만 하면 강화가 주어지는 것보다는 어느 정도 놀이를 지속했을 때 강화를 제공하면 단순한 접촉이 아니라 지속적인 상호작용이 나타나게 될 것이다.

⑵ 교사의 촉진과 강화

교사의 관심과 강화는 대상 유아가 어느 정도의 기술을 갖고 있어야 효과적이지만 교사가 사회적 상호작용을 하도록 촉진하는 전략은 상호작용을 거의 하지 않는 유아에게도 효과적으로 사용할 수 있다. 예를 들어, 놀이가 시작될 때 특정 유아와 놀도록 지시하거나 놀이감을 나누어 갖도록 지시 하고 유아가 그대로 실행하면 강화가 주어진다. 만약 목표행동을 보이지 않는다면 언어나 신체적 ‘촉진’이 주어지는 것이다. 단, 주의할 점은 사용된 촉진은 목표행동이 나타나면 소멸시켜서 유아가 촉진 없이도 사회적 상호작용을 할 수 있도록 해야 한다.

⑶ 일치 훈련

일치 훈련은 강화와 촉진의 사용 시 나타날 수 있는 문제점들을 제거 시킨 전략이다. 일치 훈련은 아동에게 자신이 계획하거나 말을 한 것을 그대로 실행에 옮기도록 훈련하는 것으로 교사가 활동 중간에 강화를 제공할 필요가 없고 교사는 아동이 언어로 표현한 것과 일치된 행동을 했을 때 강화를 제공하면 되는 것이다. 다음은 사회적 상호작용이 결핍된 유아에게 언어적 상호작용을 증가시키기 위해 일치 훈련을 사용하는 절차의 예이다: (1) 놀이 시간 직전에 아동에게 무엇을 할 것인지 묻고, 필요한 경우에 “친구들에게 이야기를 많이 할 거예요.”라고 대답하도록 촉진하였다. (2)아동들에게 가서 놀라고 지시하였다. (3)놀이 시간이 끝난 후 기준이 성취되었으면 아동에게 강화물을 선택하도록 하고 그렇지 못했을 경우에는 이야기를 많이 하지 않아서 강화물을 받을 수 없다고 말해주었다.

이러한 일치 훈련은 사회적 상호작용이 결핍된 장애유아 뿐 아니라 사회적 상황내의 또래들에게도 적용할 수 있으며 목표가 되는 다른 사회적 행동의 일반화를 촉진하기 위한 다른 방법들과 병행될 수 있다.

⑷ 애정 표현 훈련

애정 표현 활동은 다양한 형태의 애정적인 표현을 할 수 있도록 유아교육과정 속에 있는 게임과 노래 등의 활동을 수정한 것이다. 이 활동들은 정기적으로 대집단 및 소집단 활동 중에 실시되며 장애아와 일반 아동 모두를 포함하며 교사 훈련을 거의 필요로 하지 않는다. 유아들에게 ‘재미’를 느끼게 해주는 특징이 있다.

애정 표현 활동은 교사가 유아들에게 우정의 중요성과 애정 표현활동의 목적을 설명함으로써 시작된다. 예를 들어, 우정의 중요성에 대해 토론한 후에 교사는 아동들에게 주로 애정적인 표현으로 서로 반기며 인사하라는 지시를 함으로써 활동을 시작한다. 애정 표현 활동 중 유아들은 전형적인 유치원 노래를 부르기도 한다. 그러나 노래를 부르는 대신에 ‘간지럼 태우기’, ‘친구 껴안기’, ‘미소 짓기’ 등의 활동을 하가도 한다. 유아들이 애정이나 우정을 다른 시간에 표현하더라도 강화를 하여 효과를 높인다.

위에 소개된 네 가지 교사의 전략을 사용할 때에는 나타난 성과의 일반화와 유지를 점검해야 한다.

4) 상호작용을 증진시키기 위한 또래 교수 방법

일반학급에 속해 있는 장애 유아 중 사회적 상호작용이 결핍된 장애 유아들을 돕기 위해 또래 주도 교수 전략을 사용할 수 있다. 이 전략은 교사 주도로 강화나 촉진을 사용하고 사용된 것들을 소거해야하는 어려움을 보완해 준다. 이 전략을 사용할 때에는 주로 전형적인 사회적 발달을 보이는 또래를 선정한다. 다음은 또래 주도 전략을 종류대로 구분하여 설명 하고자 한다.

⑴ 또래 감독

또래 감독(peer management) 방법을 사회적 상호작용을 증진시키기 위해 사용되는 전략 중 가장 많이 사용되는 것은 ‘또래의 사회적 시작 행동 기법’이다. 이 것은 또래가 장애를 지닌 대상 유아에게 상호작용을 시작하도록 직접적인 교수, 역할 놀이, 촉진 등이 강화를 통해서 적용된다.

교사는 또래 감독을 할 유아들을 훈련시킨다. 놀이 제안하기, 나무기, 도와  주기, 애정표현하기 등을 훈련시키는데 매 회기 20분이 넘지 않도록 한다. 이 방법은 대상유아가 상호작용을 시작하게 하는데 효과 있는 것으로 보고되고 있다.

⑵ 또래 시범 보이기

장애아들이 통합 환경에서 일반 또래들과 함께 있다고 해서 또래를 모방하고 새롭고 중요한 기술들을 학습하지는 않는다. 그러나 특별한 계획이나 훈련 없이는 많은 장애유아들이 또래를 모방하지 못한다. 또래 시범보이기 전략은 이러한 대상유아들이 모방 할 수 있도록 또래에게 새로운 기술 등을 시범 보이게 하고 대상 유아가 보고 따라하도록 하는 것이다.

또래의 시범을 보고 대상 유아가 모방하게 하기 위해서 언어적, 신체적 촉진이 사용되는 것으로 모방행동을 하였을 때에는 칭찬해 준다. 예를 들어 어린 장애아가 놀이 중인 또래 시범자 가까이에 있을 때 교사는 “ OO 좀 봐. OO가 뭐하고 있니?” 라고 하고 장애아에게 “ 너도 해봐” 라고 말한다. 장애가 있는 유아가 5초 이내에 모방을 하면 안아 주거나 등을 두드려 주어 칭찬해 준다. 만일 모방하지 않으면 신체적으로 조작하도록 도와 준 뒤 칭찬해 준다. 또래 모방 훈련은 자연적인 환경에서 특별한 훈련 없이 사용될 수 있으므로 실시가 용이하다.

⑶ 또래들과 단체 강화에 참여하기

집단 강화는 집단 내에서의 행동에 대해 강화를 제공하는 것이다. 이때 강화는 다양한 방법으로 제공되는데 학급의 모든 유아들이 일정 기준을 (함께 또는 각 유아의 성취가 모여서) 성취했을 때 주어지기도 하고 특정 대상 유아가 일정 기준에 도달했을 때 학급 전체에게 강화가 주어질 수도 있다. 집단 강화로 인해 또래들은 훈련 받지 않은 바람직한 행동, 예를 들어 대상 아동을 도와  준다거나 서로 격려하여 기준에 도달하려고 한다거나 하는 긍정적인 결과가 보고 되고 있다.

사회적 상호 작용이 결핍된 유아의 상호작용을 증진시키기 위해 사용되는 또래 주도 전략은 또래가 중재하고 개입하기도 하나 많은 부분을 교사가 주의 깊게 계획하고 준비해야하며 적절한 강화와 촉진 등을 사용하여야 효과를 얻을 수 있다.

의사소통촉진을 위한 학습 환경 및 활동 설계 1

1) 구조화(활동 간과 활동 내의 일관성과 예측 가능성의 정도)

(1) 시간의 구조화

(2) 공간의 구조화

(3) 상호작용적인 구조화

2) 상호작용적-촉진적 전략

(1) 아동의 의사소통적 시도의 수용

① 조건적 수용:

예: “강아지” “ 그래, 강아지 같이 생겼네. ...하지만 저건

망아지라고 부르는거야”

② 절대적인/ 무조건 수용:

예: “ 응, 으_음”

(2) 지시의 정도 조절

①  지시적인 스타일: 성인이 선택한 주제와 활동, 명령문과 지식을 시험하기 위한 질문의                   잦은 사용, 적절한 반응을 위한 신체적 촉진이나 완력의 잦은 사용

② 촉진적 스타일: 아동의 관심을 따르며 활동 안에서의 선택권을 제공하고 아동의 의도에                  반응하고 다양한 의사소통적 기능들의 모델이 되며 아동의 활동에 대한 언급

전 언어기의 의사소통 능력 확장을 위한 지도의 예1

아동의 신호를 이해할 수 있도록 일관적인 신호 사용하도록 지도하기 : 자신의 의도를 자주 표현할 기회를 제공한다 (의사 소통 유혹'전략 사용)

좋아하는 음식을 앞에서 먹기, 태엽 감는 장난감을 작동시킨 후 멈추면 건네 주기,블록을 주고 상자에 떨어뜨리게 한 후 즉시 동물모형을 주고 상자 안에 떨어뜨리게 하기, 비눗방울 병을 열어 한 번 분 후 뚜껑을 닫고 아동에게 건네 주기, 아동이 싫어하는 음식이나 장난감 주기, 아동이 열 수 없는 투명한 통에 좋아하는 음식이나 장난감을 넣고 아동 앞에 두기, 아동의 손에 차갑고 끈적거리는 것을 닿게 하기, 아동에게 공굴리기, 놀이감을 다른 영역으로 가져 가면서 빠이빠이하며 손을 흔들기를 3번 비연속적으로 하고 4번째는 아무 말없이 같은 동작하기/동물이 인사하게 하기, 불투명한 주머니 안에 소리나는 장난감을 넣고 흔든 후 주머니를 들고 기다린다. 수행을 위해 도구를 필요로 하는 흥미로운 활동에 아동이 참여하게 하고 제 3자가 다가와서 도구를 갖고 아동이 볼 수 있는 교실 내 먼 곳으로 가서 도구를 들고 앉아서 기다리기\

의사소통을 위한 좀 더 관습적인 몸짓이나 음성 수단 개발 : 기회를 충분히 제공한다

-주고받는 형태의 교환에 참여하기

-그림과 사물에 대해서 언급하고 가리키기

-몸짓이나 음성적인 요구, 또는 밀어내는 몸짓, 고개젓기나 끄덕이기 등을 유도하기 위해 싫어하는 것 제공

-새로운 장난감을 소개할 때, 사람이 방안으로 들어올 때와 떠날 때, 또는 장난감을 치울 때       인사를 위한 손흔들기를 시범보이고 촉진하기

의사소통 기능 및 목적의 범위 확장 : 행동조절하기와 공동관심에 대한 것을 연습하도록 기회를 많이 준다

-행동조절: 음식이나 물건 요구, 여러 가지 중 선택하기, 거부하는 행동, 활동중지요구, 보조요구

-사회적 상호작용을 위한 활동: 사회적 게임이나 일과의 계속을 요구하기, 인사하기, 다른 사람을 부르거나 팔을 잡거나 함으로 자신에게 관심 일으키기, 게임(숨고 찾기, 까꿍 놀이, 옷 입고 꾸미기, 얼굴그림, show & tell)

-공동관심을 위한 활동: 사물을 주거나 전달하기, 다른 사람의 관심의 초점 따르기, 사물이나 사건에 대해 관심을 일으키기 위해 몸짓이나 발성 사용하기(책 쳐다보기, 동물원가기, 창 밖의 거리 쳐다보기), 새로움이나 변화를 소개하는 사건에 대해서 설명하기(가방에서 새로운 장난감 꺼내기, 사물에 대한 흥미로운 행동수행하기)

의사 소통을 지속하기 위한 수정 전략 개발 :환경적인 방해, 대상자의 관심을 끌지 못하는 무능력, 또는 분명하지 않거나 관습적이지 못한 의사 소통적 신호를 사용하지 못하는 경우 의사소통적 신호를 반복하거나 수정함으로 지속하도록 능력을 개발시켜 준다.

-아동의 흥미와 관심을 유지시킬 수 있는 아동이 선호하고 고도의 동기유발적인 활동사용

아동이 분명하고 관습적인 신호요구(뭐? 잘 모르겠는데? 등)

-아동의 의사소통 수준에 적절한'보여 줘' '다시 말해 봐' 등의 표현을 사용한다.-반응이 다시      적절하지 않으면 행동 시범을 보이고 촉진함으로 취하게 한다.

-수정을 위한 요구는 강요되어서는 안 되고 (불만스런 표정이나 음성의 높낮이) 아동의 첫 시도 수준과 같거나 약간 높은 수준의 구화나 몸짓의 시범을 보인다

-수정기회를 의도적으로 준다 -첫 시도에 대한 반응 지연, 부정확한 반응(물마시고 싶다고 한 것을 화장실로 데려 감^^), (팔 두드리거나 이름 부르기를 하지 않고) 손으로 가리켰을 때 다른 것 주기

언어 출현기 아동 지도의 예

행위자-행동(아빠 열어) 행위자-사물(공-던져) 같은 기능적인 두 단어 지도를 목표로 정함 : 예 “먹어” “누가 먹어?” “민수” “ 아, 민수가 먹는구나”

요구모델 사용하기: 예 “ 네가 무엇을 원하는지 이야기해봐” “물 마실래? ” “그래, 가서 컵을 가져오자”

초기 다단어 표현이 나타나는 아동에게는 구조상의 수정을 제공하는 언어변형사용: “말뛴다 (설명적 기능)” “말이 마굿간으로 뛰어가고 있니?(정보를 요구하는 의문을 나타내는 기능)” “아빠는 차를 타고 집에 와요?(정보를 요구하는 의문문)” “ 차가 고장이 나서 아빠는 전철을 타고 집에 오신단다(정보제공의 복합문)”

위에서 예시한 특수 교수법 외에도 행동지도를 위한 긍정적 행동 지도(Positive Behavior Support)법 같은 교수법들이 통합교육현장에서 효과적으로 사용될 수 있다.

참고문헌

이소현(2008). 유아특수교육. 서울:학지사

Berk, L.(2005). Infant and Children 5th. 박낭자 외 역(2007). 서울: 정민사

Bailey, D., & Wolery, M. (1992). Teaching Infants and Preschoolers with Disabilities. 2th. NJ: Prentice-Hall

Sandall, S., & Schwartz, I. (2008). Building Blocks. 2th. ML:Paul. H. Brooks

Ⅱ.   음악과 인지발달과의 관계

이영애 (한국방송통신대학교 유아교육과 교수)

1. 서론

인간의 삶에서 음악은 의식적이던 의식적이지 않던 간에 여러 가지 기능을 다양한 형태로 담당하며 개인과 사회의 한 부분으로서 깊숙이 자리매김 하고 있다. 올림픽 개막식에서 음악은 전 세계의 관중을 하나로 집중시키고, 각 나라의 대표들에게 고국의 국가를 들려주며 사회적 결속력을 강화시키는데 이는 사회적 기능을 담당하는 대표적인 예이다. 이 외에 치료적, 감정적, 인지적, 종교적, 사회적, 애국적 민족주의적, 여가 혹은 오락적 기능등 음악의 기능은 매우 다양하고 또 막대한 힘을 발휘하기도 한다. 이러한 음악적 기능의 역할에도 불구하고 선진국은 선진국대로, 개발도상국은 개발도상국대로 음악교육은 교육 현안에서 많이 소외되어 온 것이 사실이다. 이를 극복하고자 많은 음악교육 학자들은 유아기의 음악교육의 효과와 그로 인한 잇점등을 피력하여왔다. 그들은 음악교육의 잇점으로서 음악교육이 다른 발달영역의 발달을 촉진하는 효과를 밝혔다. 예를 들면, 음악 교육으로 인해 언어 발달(Chen-Hafteck, 1997; Gan & Chong, 1998; Moyeda et al., 2006; Oberg, 1997), 인지 발달(Bilhartz, Bruhn, & Olson, 2000; Costa-Giomi, 1999; Graziano, Peterson, & Shaw, 1999; Gromoko & Poorman, 1998; Leng, Shaw, & Wright,  1990; Rauscher, Shaw, Levine, Wright, Dennis, & Newcomb, 1997; Rauscher & Zupan, 2000), 사회성 및 자존감 발달(Oberg; Warner, 1999), 긴장의 이완(Marley, 1984), 창의성 발달(Gordon, 1989), 사회적 기술 발달(Devries, 2004), 음악 치료의 효과(Standley, 2002)가 있다는 결과를 발표하였다.

한편 음악교육의 잇점과 더불어 Peery, Peery and Draper(1987) 는 100여개의 문헌들을 바탕으로 유아에게 음악을 가르쳐야 하는 10가지 이유를 제시하고 있는데 이는 다음과 같다.

1) 자기표현 능력 및 창의적 기쁨

2) 운동능력 및 리듬감 발달

3) 심미적 감각 발달

4) 언어적 발달

5) 전통적 문화 유산의 계승

6) 인지적 발달

7) 사회성 및 집단 활동 적응 능력을 가르침

8) 긍정적 자존감 발달

9) 긴장 및 공격성 이완 (스트레스 해소)

10) 음악성 발달

위의 10가지 이유들은 다시 말해 음악교육의 본질적(내적, intrinsic) 잇점과 부가적(외적, extrinsic) 잇점으로 나뉘어서 설명할 수 있겠다. 음악교육의 중요성을 피력함에 있어서 음악성 발달 및 음악 자체의 목표를 가지는 것으로서 예를 들면 자기표현 능력 및 창의적 유희 (Gordon, 1989; Peery et al., 1987), 정서 발달 및 심미적 기쁨 (Elliott, 1995; Flohr, 2005)등의 본질적 잇점보다는 오히려 부가적 잇점이 더욱 관심과 주목을 받아왔다. 유아음악교육의 부가적인 잇점은 많은 교육학자들과 심리학자들에 의해 밝혀졌는데, 유아음악교육이 다른 영역의 발달에 영향을 미친다는 것이다. 그것은 음악적 능력의 발달 영역 외에 언어, 사회성, 신체, 인지 발달 등으로 많은 연구들이 이 주장을 뒷받침하는 많은 연구결과들을 제시하였다. 예를 들면, 공간 지각력의 발달 (Bilhartz, Bruhn, & Olson, 2000; Costa-Giomi, 1999; Gromoko & Poorman, 1998; Rauscher, Shaw, Levine, Wright, Dennis, & Newcomb, 1997; Rauscher, 1999; Rauscher & Zupan, 2000), 언어 발달 (Chen-Hafteck, 1997; Gan & Chong, 1998; Moyeda, Gomez, & Flores, 2006; Oberg, 1997), 자존감 (Oberg; Warner, 1999), 긴장의 이완 (Devries, 2004; Marley, 1984), 창의력 (Gordon, 1989), 사회적 기술 발달(Devries), 집중된 유아의 음악 듣기 능력(Devries), 음악 치료의 효과 (Standley, 2002) 등이 그것이었다.

그러한 부가적 잇점 중에서 특히 뇌신경학자들에 의해 발견된 음악과 뇌 인지 발달과의 관계는 매우 흥미롭고 매력적인 주제로서, 특정 예술 영재를 위한 혹은 인지와 관계없는 타고난 재능의 개발로 여겨졌던 전통적인 음악교육에 관한 통념에 많은 시각의 변화를 가지고 오는 계기가 되었다.

2. 음악과 인지발달

생각의 탄생의 저자인 미셀 루트 번스타인 부부는 과학분야의 510명의 노벨상 수상자 전기와 자서전을 검토하고 현직 과학자들을 비교(영국왕립협회 회원1634명, 미국국립과학원 1266명, 시그마 싸이 과학협회4406명)하는 연구를 통해서 과거 노벨상 수상자들이 과학, 의학 등의 분야에서 두각을 나타내기 이전 이미 예술분야에 탁월한 재능이 있는 사람들이었음을 시사하며, 과학 및 지식중심의 현대 사회에서 예술교육이 강조되어야 할 것과 이러한 예술교육의 강조는 곧 과학 및 의학 부문에서의 발전도 예고함을 시사하였다(Root-Berstin, 2010).

뇌신경학자를 비롯한 다양한 학문영역에서 음악의 부가적 기능인 음악과 인지발달과의 관계 및 효과를 밝히려는 노력들이 이어졌는데, 음악과 언어발달과의 관계는 그 공통적 특성으로 인해 더욱 활발한 연구들이 나오게 되었다. 언어는 음악과 매우 비슷한 구조적 특징과 기능을 가진다. 자신을 표현하는 수단이며, 세상을 이해하는 수단일 뿐 아니라, 일정한 상징을 내면화해야 하고, 자신의 생각을 세계와 공유하게 된다. 타고난 잠재력 및 노출 환경에 의해 자연스럽게 익히게 될 뿐 아니라, 방언이나, 모국어를 익히듯이 문화적 요소와 관련있는 특정한 음악적 특징에 선호도를 보인다. 이외에도 다양한 공통점들이 많은 학자들에 의해 피력되어왔는데, 음악이 읽기능력에 효과적임을 밝힌 연구(Hurwitz, Wolff, Bortnick & Kokas, 1975)에서는 같은 국어 선생님에 의해 국어 수업을 받고 있는 그룹을 두 그룹으로 나누어 음악교육의 조건을 다르게 했을 때 음악수업을 받은 학생들의 읽기 능력이 눈에 띄게 향상되었다. 음악수업은 민요와 가락 및 리듬 요소를 강조한 코다이교수법으로 7개월간 1회의 40분간 주 5회 이루어졌는데, 두 그룹은 같은 IQ와 사회경제적 신분을 가진 동질집단이었다. 또한, 뇌 신경학자들은 유아의 읽기 단계에 따른 뇌 활성화의 특징을 관찰하였는데, Firth(1985)에 의하면 유아의 읽기 단계를 a. 시각적으로 단어 인지단계, b. 단어의 시각적 부분(graphemes)과 말하는 소리(phonemes)와의 상호관련성을 배우는 단계, c. 단계를 통하지 않고 단어 인지 습득단계로 보았을 때, 음악은 두번째 단계의 phonemes단계를 향상시켜 읽기능력을 발달시킨다고 하였다. 음의 구별능력과 읽기능력과의 관계을 밝힌 Lamb & Gregory(1994)의 연구도 이를 지지하고 있다.

음악에는 다양한 요소들이 포함되어 있는데, 리듬, 가락, 셈여림, 음색, 화성, 빠르기 등으로 다양한 요소들이 포함된다. 선행연구(Samson, 1994; Peretz, 1990; Peretz & Morais, 1993)들은 음악을 감상할 때 뇌의 fMRI(function magnetic resonance imaging: 기능성자기공명영상장치)를 관찰하여 음악의 각 요소들에 따라 뇌가 다양하게 활성화되는 것을 관찰하였다. 이러한 연구들 중에 대표적인 실험 중 하나가 뇌의 어떤 부분이 음악에 어떻게 반응하는 지 살펴본 실험이 보았는데, 수술이나 장애로 인하여 뇌의 일부가 손상된 사람들의 뇌를 관찰하였다. 우뇌의 부분적 손상을 입은 사람은 음색을 구별하는 능력이 손상되었고, 리듬이나 가락은 특별한 뇌의 장애에 의해 구별되었다. 또한 리듬을 구별하는 뇌 손상 환자가 멜로디는 구별하지 못하는 현상을 발견하며 뇌의 각 부분이 음악의 다양한 요소에 따라서 다르게 반응하고 관련이 있음을 밝혔다. 그러나 이 실험은 장애인을 대상으로 한 연구이므로 많은 공격을 받았기 때문에 그 이후 정상인을 대상으로 연구(Zatorre, Evans, & Meyer, 1994)가 실시되었는데, 뇌의 혈류분배량을 측정하여 음악을 들을 때 뇌의 혈류가 어떠한 형태로 어디로 흐르며 활성화 되는지 살펴보았다. 이 실험에서도 음악의 각 요소들이 우뇌 청각 피질에 신경회로에 분화되는 것을 관찰하였고 음악의 각 요소가 뇌에 선택적 활성화로 반응하는 것을 관찰하였다. 또 다른 연구는(Sridharan, Levitin, Chafe, Berger, & Menon, 2007) 음악의 특성에 따라 같은 사람이라도 다르게 뇌가 반응하는 것을 관찰하였다. 또한 음악의 각 악장과 악장 사이 아무 소리도 들리지 않는 정적 속에서 뇌의 혈류량이 우뇌에 다량으로 활성화되는 것을 관찰하면서, 악장과 악장사이에 정적 가운데, 예측능력과 집중력의 지속이 강화되는 것을 발견했는데, 정적 이후의 악장을 예측하는 능력을 관계하는 ventral fronto-parietal network과 집중력의 지속을 관계하는 dorsal fronto-parietal network이 연결되어 작용하였다. 즉 음악의 요소에 따라 뇌의 기능이 다르게 분화하며, 음악의 진행(작용)에 따라 뇌가 다르게 분화됨을 알 수 있다.

3. 뇌와 관련된 연구들

다양한 뇌와 관련된 연구들은 이루어졌는데, 정상아와 발달지체 유아(3-5세)의 즉흥연주 기술 적용 실험(1991, Gunsberg), 음정간격에 대한 뇌 반응실험(1993, Cohen 외), 음정과 리듬을 이해하는 능력(Tighe & Dowling, 1993) 즉흥연주가 자폐아에게 의사소통 행동에 미치는 효과 연구(1994, Edgerton), 음악과 동작을 이용한 훈련이 유아의 학습 및 창의성에 미치는 영향(Mohanty & Hejmadi 1992), 노래지도와 건반악기 지도를 받은 유아들의 공간지각력 향상(Rauscher, Shaw, Levin, Ky & Wright, 1994)등 다양한 연구들을 통하여 음악이 뇌 발달에 긍정적인 영향을 준다고 시사하였다.

이 외에 국내에서는 음악과 창의성과의 관계, 특히 유아기 음악교육과 창의성과 관련 논문들이 보다 더 많은 관심을 받아왔는데, 창의성 개발을 위한 다양한 음악교수법을 적용해보고 그것의 효과를 창의성 검사를 통하여 진단해 보는 연구들(김인실, ;윤은영, 2005; 정성배, 2004; 김용희, 2003; 손성욱, 2006; 황은영, 김영신, 2009; 서현아, 김효지, 2006)이 대부분이고, 놀이와 연계하여 음악적 창의성을 살펴본 연구(김인실, 1998; 허순희, 1997),나, 음악적 창의성과 일반적 창의성과의 상호관련성을 시사한 연구(김연주, 2006; Kiehn, 2003)등 다양한 연구들이 이루어지고 있다.

4. 유아교육에 있어서 시사점

이상은 음악과 뇌 발달과의 관계를 밝히려는 다양한 연구들을 통해 음악교육의 중요성을 살펴보았다. 이러한 음악의 영향들을 유아기 때에 잘 활용하지 못한다면 이후 그들의 음악적 삶에 미치는 영향은 매우 부정적일 것이다. Lundin and Sanberg (2001)는 유치원 교사을 대상으로 음악에 대한 기억을 조사하였는데, 어릴 적 학교에서의 부정적인 음악경험을 가진 교사들은 성인이 된 후에, 음악이 그들의 삶에 의미 없는 존재라고 생각 하였다. 또한 음악적 선호도와 음악에 대한 흥미도는 유아기를 지나면 제한을 보이기 시작하고(May, 1985; Bowl, 1998; Temmerman, 2000), 급속한 뇌 발달이 이루어지는 유아기때 보다 다양한 음악을 다양한 방법으로 제공하는 것은 유아교육기관에서 놓치지 말아야 할 부분이다. 이는 유아기 때에 음악 경험을 제공하는 주체인 교사의 역할이 중요함을 반증하는 것이기도 하다. 어릴 적의 음악적 경험이 그들의 성인기의 음악 생활에 영향을 미치며 성공적인 음악 생활을 영위하는 데에 중요한 역할을 하기 때문에(Cass-Beggs, 1990; Gordon, 1990; Temmerman, 1995), 교사들은 발달에 적합한 음악적 경험을 제공해야 할 것이다. 위 연구들이 시사했듯이 음악의 요소에 따라 뇌가 다양하게 반응하므로, 다양한 음악적 요소를 고려한 교수계획이 이루어져야 할 것이다. 이를 위한 교사교육의 강화와 다양한 교사용 지도 자료 및 음악교육 자료의 개발 등이 요구된다.

뿐만 아니라 많은 뇌와 음악 관련의 연구들이 이미 시간이 많이 지났거나, 서양 중심으로 이루어 진 것이 많기 때문에 우리나라에서도 음악과 인지와의 보다 체계적인 연구들이 다양하게 이루어져야 할 것이다.  아직까지는 유아 음악교육에 구체적이고 실제적인 교육방향을 제시하기에는 이론적 고찰이나 실험적 연구들이 부족한 것이 현실이기 때문이다. 그러나 음악교육에 관한 적극적 연구의 활성화는 프로그램 개발 연구에 급급한 유아음악교육 연구의 현실에서, 프로그램 개발과 교수방법 제공을 위한  이론적 기초를 다질 수 있는 학문적 근거와 시사점을 제공해 줄 수 있을 것이다.